viernes, 3 de diciembre de 2021

 

Alfonso Berardinelli

 

Sobre "El infinito" 

de Giacomo Leopardi

 





El infinito

 

Siempre me fue querida esta colina

Solitaria, y querida esta espesura

Que oculta a la mirada una gran parte

Del último horizonte… Pero aquí,

Sentado, contemplando, ilimitados

Espacios a lo lejos, sobrehumanos

Silencios, profundísima quietud

Finjo en mi pensamiento, donde falta

Poco para aterrar al corazón.

Y como el viento escucho susurrar

Entre el follaje, yo comparo aquel

Infinito silencio y esta voz:

Y llega a mí el oleaje de lo eterno,

Las estaciones muertas, la presente

Y viva, y su rumor. Así, entre esta

Inmensidad se anega el pensamiento

Y naufragar me es dulce en este mar.

 

Giacomo Leopardi

 

[Versión de P. A.,

Villa Dolores, 06-XI-16]

 

*

 

L’ infinito

 

Sempre caro mi fu quest’ermo colle

E questa siepe, che da tanta parte

Dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.

Ma sedendo e mirando, interminati

Spazi di là da quella, e sovrumani

Silenzi, e profondissima quiete

Io nel pensier mi fingo; ove per poco

Il cor non si spaura. E come il vento

Odo stormir tra queste piante, io quello

Infinito silenzio a questa voce

Vo comparando: e mi sovvien l’eterno,

E le morte stagioni, e la presente

E viva, e il suon di lei. Così tra questa

Inmensità s’annega il pensier mio:

E il naufragar m’è dolce in questo mare.

 

Giacomo Leopardi

 

(Recanati, 29 de junio de 1798

– Nápoles, 14 de junio de 1837)

 

 

Si no el más famoso, "El infinito" es sin duda el poema más sorprendente y magnético de la literatura italiana, es el "agujero negro", es el principio del nirvana en nuestra tradición poética. Como el soneto de las "correspondencias" de Baudelaire es considerado la fuente del Simbolismo, así "El infinito" puede ser considerado el vórtice en el cual el clasicismo se disuelve y se pone una nueva unidad de medida de la poesía.

 

Cuando escribió estos quince versos, en 1819, en Recanati, Giacomo Leopardi tenía poco más de veinte años. La experiencia del poder aniquilador e ilusionista de la imaginación se le volvía cada vez más familiar. "El alma imagina lo que no ve, lo que ese árbol, esa espesura, esa torre le esconden, y va vagando en un espacio imaginario, y se figura cosas que no podría, si su vista se extendiera ubicua, porque lo real excluiría lo imaginario" ("Zibaldone", 171, 12-13 de julio, 1820). La experiencia del infinito se desprende, pues, de la experiencia del límite. Es la familiaridad con la percepción del límite (esta colina, esta espesura) lo que abre el acceso a lo que no tiene límite, a lo que está más allá del límite.

 

Pero además de ser el poema más típico y puramente lírico de toda la tradición italiana (vale decir, el poema en el cual adviene el monólogo más autorreflexivo, más solitario y menos comunicable), "El infinito" es también un concentrado extremo de la situación en la que vivió Leopardi. Es la imagen de una vida que se vacía de sí misma, se aleja de sí misma y se adentra en alta mar (hasta el naufragio) tomando distancia de preocupaciones, deseos, esperanzas, amarguras. Analizada y sopesada palabra por palabra, sílaba por sílaba, verso a verso, esta breve composición termina por aparecer como un pozo sin fondo. Breve como debe ser la verdadera poesía, según Leopardi: un chorro inesperado y semiautomático de palabras que se imponen a la mente liberándola por un breve lapso de tiempo de la parálisis de la esterilidad. Una medida impecable, el endecasílabo, el verso más clásico y más natural de la poesía italiana, que ordena palabras y sílabas sin forzarlas, conduciéndolas desde una frase a la otra más allá de esa misma medida que sin embargo las gobierna.

Sobre "El infinito" han sido escritos numerosos estudios (Fubini, Lotman, Di Girolamo, Blasucci), que ponen en evidencia la absoluta originalidad del tejido métrico. El verso se tiende plácidamente sobre sí mismo o se encorva fragmentándose en medidas mínimas para luego reencontrar en el flujo sintáctico unidades más amplias. Los adjetivos indican un límite extremo y su superación ("último... Ilimitados... sobrehumanos... profundísima...").

 

El vocablo que da título al poema aparece en el décimo verso, como adjetivo que califica al silencio ("infinito silencio"). Y nos topamos von él después de una suspensión ("aquel..."), a la cual sigue el choque, el cimbronazo de aquel adjetivo, que en una lectura ralentada también podríamos, por un instante, tomarlo por un sustantivo. Pero luego la noción de infinito se prolonga en aquella de un silencio audible, como el susurro del viento. Ausencia, vacío y silencio están preñados de todas las presencias que en ellos se niegan. Este infinito es temporal (un siempre, un ahora que no pasa), es espacial (el confín de la colina y la espesura), es sensorial (sonidos que entran en el silencio), es mental (memoria que cae en el olvido, imaginación que es vencida y espantada por el exceso). Los endecasílabos son quince, uno más que en un soneto. La medida tradicional, clásica y áurea de la poesía italiana está, pues, presente: pero lo está, se diría, a la manera de la intrusión y de la atenuación (nada de rimas, un verso de más, que es por otra parte la cláusula de la extinción, de lo que cesa). El pronombre personal resuena con su carga afectiva y casi corpórea en el primer verso y en el último ("me fue", "me es dulce"). El naufragio del yo, en fin, es señalado por una sensación de placer que de nuevo hace aparecer el "me es", el "yo soy", en el instante mismo en que se disipan.

 

De: Alfonso Berardinelli,

Cento poeti. Itinerari di poesia,

Mondadori, Milano, 1991, págs. 179-181.

 

[Traducción de P. A.

Córdoba, 20-XI-21]

viernes, 10 de septiembre de 2021

 

Alfonso Berardinelli

 

Sobre la escuela

 

Traducción de Pablo Anadón




Sólo en la universidad he estudiado bien. En la escuela, en cambio, ponía poco empeño. Mi principal ocupación era evadir. ¿Qué otra cosa se puede hacer, si nos sentimos en una prisión? Por meses y por años siempre la misma aula, los mismos compañeros, en las mismas horas. Y siempre constreñidos a escuchar, recibir y restituir las mismas nociones, iguales para todos. Todos juntos, al mismo tiempo y en el mismo lugar. En estas condiciones aprender no sólo es tedioso. ¡Es imposible! Estudiar quiere decir apasionarse (en latín, studium es una dedicación llena de ardor, es algo intensamente personal y subjetivo). Y la pasión requiere una cierta libertad, que la escuela no prevé.

Dado que no me atrevía a enfrentarme abiertamente a los docentes (para mí eran como los guardianes de la Ley en Kafka), y temía ser excluido y perseguido, me quedaba en el molde, haciendo como todos los demás. En las instituciones totales o semitotales, como la escuela, es mejor no hacerse notar demasiado por los superiores, para evitar deberes suplementarios, sanciones humillantes o relaciones más personales con los profesores, raza humana totalmente diferente, que me parecía misteriosa y remota.

Lo que me volvía al mismo tiempo dócil y retraído, eran sobre todo mis ambiciones secretas. Estaba ahí a la espera de volverme, finalmente, adulto y libre. No estaba ahí para estudiar lo que era prescripto día a día con un ensañamiento que me parecía sádico (toda pedagogía que quiere transmitir e inculcar nociones prefabricadas es fatalmente un poco sádica). Para mí la escuela era una espera. Aceptaba en parte la ficción cultural, pero ficción al fin era. Al verdadero estudio lo afrontarla más tarde, libremente, y a mi modo. Por el momento me evadía leyendo novelas rusas y norteamericanas, lo más antiescolar que (entonces) se podía imaginar.

Tenía además la siniestra impresión de que todas las cosas interesantes que nos daban a estudiar estaban estropeadas por una especie de maldición: caían casi siempre intempestivas, inoportunas, en el momento equivocado. Por supuesto que Catulo me gustaba. Pero, oh casualidad, precisamente en los días en que debía estudiarlo, prefería Virgilio. Era hermoso leer a Leopardi. Pero sobre todo si para el día siguiente tenía que estudiar a Ariosto. Y Nietzsche era un descubrimiento excitante si en ese momento el programa prescribía a Kant.

En todos mis años escolares siempre hubo algo que no andaba. Me bastaba con dar a entender que era apto para los estudios y que, queriendo, podía hacer más. Me sentía un clandestino, un rehén. Afuera, en tanto, estaba "la vida". Detrás de las paredes de la cárcel las mañanas transcurrían felices, o sea, normales y naturales, del todo ignaras a lo que sucedía en ese extraño lugar, entre la hora de química y la hora de historia.

Todavía hoy algunas veces tengo pesadillas. ¿Soy el único que aún debe dar lección de matemática? ¿Qué ha ocurrido? ¿Se han olvidado de mí? ¿O bien, dentro de algunos días tendré el examen de “maturità”, el examen final del secundario? ¿Pero cómo? ¿Ya no lo había aprobado? ¿Por qué estoy todavía ahí? Anoche soñé con una compañera del bachillerato. ¿Sigo enamorado de ella?

Ahora que nos auguramos una escuela mejor, me pregunto en qué medida, en qué condiciones es posible. No está dicho que el propósito político de mejorar dé buenos frutos. Muchos se ensañan aún hoy contra los “efectos nefastos" del '68, como si Don Milani hubiera alentado la ignorancia y si los males de la escuela no fueran, ya desde fines de los años setenta, males mucho más tradicionales, eternos: rutina, pereza general, burocracia.

De las reformas siempre esperamos demasiado. La espera de las intervenciones gubernamentales siempre ha servido de pretexto para postergar mejoras que podrían ser realizadas de inmediato y por cualquiera, sin especial autorización y ni siquiera el empleo de ulteriores inversiones.

Como ha observado Giulio Ferroni en un libro reciente (La scuola sospesa, Einaudi), durante años ocuparse de la escuela ha significado sobre todo: “Discutir sobre la reforma, sostener la necesidad de la reforma, proyectar reformas.” Y entonces “la escuela se ha concebido casi a priori como un lugar que debe ser reformado” (pág. 79). Es así que cada vez el problema-escuela se traduce en nuevos formalismos buro-tecnocráticos, en utopía reformista, en terminologías psicopedagógicas grotescas (el capítulo que Ferroni dedica a este tema a veces es hilarante), en discursos a la vez demasiado técnicos y demasiado generales sobre la Reforma a cumplir. La cual, cuando llegue, resolverá las actuales carencias: y cuando ya haya llegado, será a su vez, obviamente, aún carenciada, y deberá ser reformada.

Hay quienes piensan, en cambio, que el punto doliente se encuentra en otro lado. En la idea de sociedad y de cultura que tenemos o no tenemos. Y sobre todo en la mala preparación de los docentes (¿pero quién les enseñará a los enseñantes?) y en su insuficiente compromiso con un trabajo excepcionalmente complejo y difícil, que requiere cualidades específicas y destacadas: imaginación, coraje, pasión cultural y capacidad comunicativa, curiosidad por los otros.

En realidad, el gran tabú de la escuela es justamente la así llamada “praxis didáctica”, el sentido y los efectos de lo que día tras día sucede entre docentes y estudiantes. Es el qué y el cómo de la enseñanza, el qué cosa quiere decir enseñar y (sobre todo) aprender en un momento de la vida. La discusión sobre los fines y los medios del aprendizaje nunca debería considerarse superada. También un científico y un artista siguen teniendo durante toda la vida el problema de aprender cosas nuevas y de modificar los propios hábitos mentales. El camino para llegar al conocimiento es una cuestión siempre a la orden del día. Por eso lo que cuenta es “una auténtica autorreforma: transformar las escuelas en centros de investigación didáctica antes que de transmisión del saber” y “poner a los docentes en grado de actuar como seres pensantes, capaces de construir y manejar por sí mismos los modelos y las estrategias del propio trabajo” (G. Armellini, Stregoni e clown. La formazione dell'insegnante, "Linea d'ombra”, 120, diciembre 1996).

Todo esto es tabú. Si hay algo sobre lo cual en la escuela (y en la universidad) no se puede discutir es la sustancia y la forma de la enseñanza. Entre colegas (fea palabra) hablar de eso parece prohibido, y quien intenta hacerlo es considerado indiscreto e inoportuno. Pero lo que vuelve áridos, aburridos y de falsa camaradería a las relaciones entre colegas es precisamente este silencio. Lo que debería ser el tema más natural de conversación da miedo. Los docentes por lo general tienen un sagrado terror de que su así llamado o presunto “método” de enseñanza pueda ser discutido e incluso, de vez en vez, adecuado, modificado con o sin Reforma y orden del Ministerio.

El otro gran pretexto es el Programa a desarrollar. Este espectro se cierne sobre toda la vida escolar. A la luz de los programas a desarrollar (¿han dado el programa? ¿en qué punto están con el programa?), ese control recíproco que podría ser útil se convierte en un control neurótico, poco menos que policial. Fuente de continuas extorsiones (especialmente en las escuelas primarias) contra cualquiera que quiera recorrer sendas diferentes. Las diversas vías al saber y al aprendizaje no deben ser consideradas una imprudente excepción, sino más bien la regla. La misma cosa no es nunca la misma cuando la enseñan y la aprenden personas diferentes en lugares y tiempos diferentes: ni puede ser idéntico el modo de apropiarse de ciertas nociones.

Quien sólo piensa en las nociones a transmitir y no en las personas a las cuales les serán transmitidas, antes o después se verá obligado a descubrir la psicología: porque los alumnos terminarán por tener exactamente esos “problemas psicológicos” de los cuales hablan los periódicos y la televisión.

Son pocos los adultos que conservan un buen recuerdo de la escuela. Casi todas las cosas que de verdad sabemos, tenemos la impresión de haberlas aprendido después, fuera de la escuela, por curiosidad personal o por necesidad práctica (las dos verdaderas razones por las cuales se aprende). ¿Cuándo ocurre que en la escuela se aprende algo realmente porque se lo necesita o movidos por una verdadera curiosidad? Por lo general en la escuela rige el saber en estado hipotético, virtual o nominal. Se nos pone al corriente de las ideas, de las terminologías, de las obras, de los problemas, de los eventos. ¿Pero en cuántos casos, en los años escolares, justamente en el momento en que los programas lo requieren, logramos aprender realmente algo importante, apasionante, memorable? Se nos dijo cuáles eran las reglas de la sintaxis, la taxonomía de las plantas y los cuadros de Rafael. ¿Pero lo entendimos, lo aprendimos de verdad en ese momento, en ese trimestre, para aprobar la lección?

Un desfasaje análogo sucede con los libros. Los diccionarios, las gramáticas, los manuales, se valoran después, de grandes, no en la escuela. Si hay un tipo de libros que en la escuela no deberían ser usados, son los libros escolares. En la escuela el libro escolar crea irrealidad cultural, inspira intimidación, antipatía, náusea, desprecio. Basta ver cómo son tratados por los estudiantes los libros de texto. Más que leídos, son arrasados por los subrayados. Y después, inmediatamente tirados a la basura o vendidos. Pareciera que ningún estudiante quisiera tener en su casa libros que no obstante deberían ser considerados útiles: y, en cambio, son vistos como caricaturas o sustitutos de los verdaderos libros, aquellos que cada uno elige comprar o poseer.

A los libros escolares sólo deberían usarlos los docentes. A los estudiantes sólo se les deberían dar en préstamo por un cierto y limitado período, si los piden, y como objetos preciosos. Los estudiantes deberían leer libros rigurosamente no escolares, libros para todos.

Los clásicos griegos y latinos, por ejemplo, han sido traducidos y comentados innumerables veces y se encuentran disponibles en óptimas ediciones económicas no escolares. ¿Por qué en los bachilleratos se sigue haciendo de cuenta de que estos libros no existen y que un texto de Cicerón o de Tucídides puede ser traducido así, sabiendo apenas un poco de gramática, con la sola ayuda del diccionario y en un par de horas? Los profesores de lenguas clásicas en los bachilleratos siguen fingiendo estar en grado de resolver en cualquier momento un texto de cualquier autor antiguo sin el auxilio de instrumentos especiales y sin haber estudiado en particular a aquel autor y aquella obra. Es así que la enseñanza del latín y del griego (al igual que de la literatura italiana antigua) se convierte en una estafa. ¿Cómo se hace para creer que adolescentes que no saben casi nada de cultura griega y latina, que sólo han leído alguna novela contemporánea y a duras penas hojean los periódicos, poseen un dominio tal del italiano como para traducir un parágrafo de Tácito o de Demóstenes? ¿Para qué hacerles traducir de mala manera diez renglones fuera de contexto, en vez de hacerles leer obras enteras traducidas?

¿Es posible comprender toda la historia humana, desde los orígenes hasta nuestros días, tratando de memorizarla con nuestros manuales, tan a menudo, ay, escritos bastante mal, incluso cuando los autores son competentes y bien intencionados? En realidad, la historia es inaferrable sin experiencia y uso de documentos históricos y sin lectura de hechos particulares bien relatados. En nuestras escuelas falta tanto una cosa como la otra. Entonces, mejor entrevistar a los abuelos (en Italia el porcentaje va en aumento), observar viejos mobiliarios y viejas fotografías, visitar edificios abandonados, analizar los diarios del mes o del año anterior, antes que fingir un apasionamiento en frío por Lutero o Cavour.

Como introducción a las ciencias naturales bastaría estudiar metódicamente lo que está sucediendo en los parques públicos cerca de casa. O hacer un examen analítico de nuestra dieta y de nuestro tacho de basura, considerar el origen y las consecuencias biológicas, químicas, ambientales de nuestros consumos cotidianos.

Por último, dado que estamos en el país de las bellas artes y del melodrama, ¿por qué no fundar la cultura humanista más sobre la música y las artes visuales que sobre la literatura? ¿Por qué no comenzar desde el inicio a prescribir la audición de Pergolesi y de Rossini, el estudio de una decena de cuadros y de palacios renacentistas y barrocos del vecindario? No se trata de moverse en grupo, en gira escolar, como un rebaño de alienados o de presos. Estas cosas se hacen a solas o de a dos. Queridos docentes y directores de colegio: no es tiempo perdido. Ni se descuidan, así, los programas. Por el contrario, se puede dar una verdadera contribución, no pasiva, no ejecutiva, a la Reforma de la escuela. No hay cultura sin placer mental, no hay estudio sin pasión. De lo contrario, en la escuela nos enfermamos.

 

 

[Alfonso Berardinelli, “Sulla scuola”,

en: cactus. meditazioni, satire, scherzi,

l’ancora del mediterraneo, 2001, págs. 109-114]

 


domingo, 11 de julio de 2021

 

Boris Pasternak

 

Amanecer

 



 

 

Amanecer

 

Vos lo eras todo, todo en mi destino,

Luego vino la guerra y la desgracia,

Y a lo largo de largo, largo tiempo,

De vos no supe nada, ya más nada.

 

Y ahora, después de muchos, muchos años,

Nuevamente tu voz me ha estremecido.

Leí toda la noche tus palabras,

Como si despertara de un desmayo.

 

Quiero ir a la calle, entre el gentío,

Mezclarme en el trajín de la mañana.

Podría hacer saltar todo en añicos,

Que el mundo se pusiera de rodillas.

 

Bajo corriendo por las escaleras,

Como si fuera la primera vez

Que saliera a estas calles en la nieve,

A las veredas todavía desiertas.

 

Y aquí y allá se encienden luces cálidas,

La gente bebe el té, corre al tranvía.

De pronto, un parpadeo, y la ciudad

Parece otra ciudad desconocida.

 

Teje la tempestad en los portales

Su espesa red de copos y de escarcha,

Y todos se apresuran, anhelantes,

Sin terminar aún su desayuno.

 

Siento lo que ellos, lo que todos sienten,

Como si lo que viven lo viviera,

Me derrito lo mismo que la nieve,

Frunzo el ceño al igual que la mañana.

 

Hay personas conmigo sin un nombre,

Árboles, niños, gentes como todas.

Por ellas yo me siento derrotado

Y sólo en esto estriba mi victoria.

 

Boris Pasternak

 

[Versión de P. A.

Córdoba, 12-VII-21]

 

*

 

Рассвет

 

Ты значил все в моей судьбе.

Потом пришла война, разруха,

И долго-долго о тебе

Ни слуху не было, ни духу.

 

И через много-много лет

Твой голос вновь меня встревожил.

Всю ночь читал я твой завет

И как от обморока ожил.

 

Мне к людям хочется, в толпу,

B их утреннее оживленье.

Я все готов разнесть в щепу

И всех поставить на колени.

 

И я по лестнице бегу,

Как будто выхожу впервые

На эти улицы в снегу

И вымершие мостовые.

 

Везде встают, огни, уют,

Пьют чай, торопятся к трамваям.

В теченье нескольких минут

Вид города неузнаваем.

 

В воротах вьюга вяжет сеть

Из густо падающих хлопьев,

И чтобы вовремя поспеть,

Все мчатся недоев-недопив.

 

Я чувствую за них за всех,

Как будто побывал в их шкуре,

Я таю сам, как тает снег,

Я сам, как утро, брови хмурю.

 

Со мною люди без имен,

Деревья, дети, домоседы.

Я ими всеми побежден,

И только в том моя победа.

 

Борис Пастернак


lunes, 5 de julio de 2021

 

William Butler Yeats

 

La Rueda

 


 

 

La Rueda

 

En el invierno estamos a la espera

De la llegada de la primavera

Y ansiamos el verano en primavera,

Y cuando los graneros están llenos

Decimos que no hay como el invierno;

Y al cabo de todo esto nada es bueno

Porque la primavera no ha venido ―

No sabemos que aquello que perturba

Nuestra sangre es tan sólo lo que ha sido,

Lo que es: su nostalgia de la tumba.

 

William Butler Yeats

 

[Versión de P. A.

Córdoba, 06-VII-21]

 

*

 

The Wheel

 

Through winter-time we call on spring,

And through the spring on summer call,

And when abounding hedges ring

Declare that winter's best of all;

And after that there's nothing good

Because the spring-time has not come —

Nor know that what disturbs our blood

Is but its longing for the tomb.

 

William Butler Yeats


domingo, 27 de junio de 2021


William Butler Yeats

 

Le da a su amada algunas rimas

 


 

 

Le da a su amada algunas rimas

 

Prende en tu pelo esa horquilla dorada,

Recoge cada trenza vagabunda;

Pedí a mi corazón que te labrara

Estas humildes rimas:

En ellas trabajó de noche y día,

Edificando una triste hermosura

Con ruinas de batallas muy antiguas.

 

Sólo con levantar la perla pálida

De tu mano, con sólo entrelazar

Tu larga cabellera y suspirar,

Tiemblan los corazones de los hombres;

Y la espuma que brilla sobre la arena opaca,

Y los astros que ascienden por el rocío en la noche,

Existen sólo para iluminar tu leve pie que pasa.

 

William Butler Yeats

 

[Versión de P. A.

Córdoba, 27-VI-21]

 

*

 

He gives his Beloved certain Rhymes

 

Fasten your hair with a golden pin,         

And bind up every wandering tress;

I bade my heart build these poor rhymes:    

It worked at them, day out, day in,  

Building a sorrowful loveliness                 

Out of the battles of old times.        

 

You need but lift a pearl-pale hand, 

And bind up your long hair and sigh;          

And all men’s hearts must burn and beat;    

And candle-like foam on the dim sand,         

And stars climbing the dew-dropping sky,  

Live but to light your passing feet.

 

William Butler Yeats   


viernes, 25 de junio de 2021

 

William Butler Yeats

 

Pide a su bienamada que esté en paz

 


 

 

Pide a su bienamada que esté en paz

 

Escucho los Caballos de la Sombra, sus largas crines borrascosas,

El tumulto pesado de sus cascos, la blancura brillante de sus ojos;

El Norte desenrolla sobre ellos la noche pegajosa y sigilosa,

El Este entrega su secreto gozo antes que quiebre el alba,

El Oeste su pálido rocío y sus suspiros moribundo llora,

El Sur derrama rosas encendidas de fuego y escarlata:

Oh vanidad de Sueño, de Esperanza, de infinito Deseo,

Ya los Caballos de Desgracia se hunden en los pantanos:

Amada mía, deja tus ojos entornados, deja latir tu corazón

Sobre mi corazón, tu cabellera suelta sobre mi pecho,

Que la hora solitaria del amor se anegue en un profundo 

                                                                     [ crepúsculo sereno,

Y oculte aquellas crines encrespadas, el estrépito sordo de los 

                                                                                       [ cascos.

 

William Butler Yeats

 

[Versión de P. A.

Córdoba, 25-VI-21]

 

*

 

He Bids His Beloved Be At Peace

 

I hear the Shadowy Horses, their long manes a-shake,

Their hoofs heavy with tumult, their eyes glimmering white;

The North unfolds above them clinging, creeping night,

The East her hidden joy before the morning break,

The West weeps in pale dew and sighs passing away,

The South is pouring down roses of crimson fire:

O vanity of Sleep, Hope, Dream, endless Desire,

The Horses of Disaster plunge in the heavy clay:

Beloved, let your eyes half close, and your heart beat

Over my heart, and your hair fall over my breast,

Drowning love's lonely hour in deep twilight of rest,

And hiding their tossing manes and their tumultuous feet.

 

William Butler Yeats


sábado, 12 de junio de 2021

 

William Butler Yeats

 

A una niña bailando en el viento

 


 

 

A una niña bailando en el viento

 

Baila sobre la playa:

¿Por qué te importaría

El rugido del agua,

El aullido del viento?

Y despeina tu pelo

Empapado de gotas

Saladas en el aire;

Siendo joven, ignoras

El triunfo del idiota,

Joven aún, no sabes

Del amor que se pierde

Apenas se lo tiene,

Ni del trabajador

Muerto, y era el mejor,

Que dejó las gavillas

Deshechas, sin atar.

¿Por qué le temerías

A ese largo clamor,

Al monstruoso sonido

Del terrible rugido,

Del solitario aullido

En el viento y el mar?

 

William Butler Yeats

 

[Versión de P. A.

Córdoba, 12-VI-21]

 

*

 

To A Child Dancing In The Wind

 

Dance there upon the shore;

What need have you to care

For wind or water's roar?

And tumble out your hair

That the salt drops have wet;

Being young you have not known

The fool's triumph, nor yet

Love lost as soon as won,

Nor the best labourer dead

And all the sheaves to bind.

What need have you to dread

The monstrous crying of wind!

 

William Butler Yeats